Tauana Jeffman: educação

Uma professora maluquinha

by Tauana Jeffman - agosto 19, 2013

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem

by Tauana Jeffman - abril 26, 2013

(...) é muito difícil para o professor manter-se dentro de uma visão construtivista se ele não tiver uma postura intelectual a guiá-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar não é igual ao olhar da criança (...). p. 29

Os rumos que nossa sociedade está tomando indicam claramente que, para ser capaz de aprender permanentemente - e não importa para que área profissional a pessoa vá se dirigir -, a bagagem básica necessária hoje é acadêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e relacionados aos movimentos culturais da sociedade. p. 36

(...) é hora de começar a pensar, com maior profundidade, como agir para democratizar, de fato, o acesso à informação e às possibilidades de construção de conhecimento. p. 37

É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada. p. 49

Um instrumento poderoso para um professor que pretende ampliar o horizonte cultural e o repertório de informações de seus alunos é o jornal. p. 51

A teoria empirista - que historicamente é a que mais vem impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar - se expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como estímulo-resposta. Esse modelo define a aprendizagem como "a substituição de respostas erradas por respostas certas". p. 55

Poderíamos dizer, em poucas palavras, que na concepção empirista o conhecimento está "fora" do sujeito e é interiorizado através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria "vazio" na sua origem, sendo "preenchido" pelas experiências que tem com o mundo. Criticando essa ideia de um ensino que "deposita" na mente do aluno, Paulo Freire usava a metáfora - "educação bancária" - para falar de uma escola em que se pretende "sacar" exatamente aquilo que se "depositou" na cabeça do aluno. p. 57

Num modelo empirista a informação é introjetada, ou não. Num modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informação para poder assimilá-la. p. 61

O professor é quem precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para um outro mais evoluído. p. 65

(...) o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. p. 65

O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar. p. 71

O esforço de comunicar uma ideia sempre faz avançar a compreensão e é altamente produtivo do ponto de vista da aprendizagem. p. 73

O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correções de rota necessárias. Se percebe que algumas crianças tomam um caminho que não é o ideal para a situação de aprendizagem, tem de responder imediatamente. É o que chamamos de "jodo de cintura" do professor. Muitas vezes é preciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo real que se apresenta. p. 83

(...) a correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor. p. 84

Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não digamos nada. p. 89

Avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não. p. 95

(...) é da condição humana não suportar o fracasso continuado. p. 97

[o papel do professor] agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer. p. 118

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A cabeça bem-feita

by Tauana Jeffman - abril 07, 2013

Sobre o livro

Morin é Morin. Em um livro curtinho, fácil de ler e compreender, Edgar Morin propõe-se a refletir sobre a reforma do pensamento e repensar a reforma. Oferece-nos discussões acerca do ensino, da educação, da Universidade, dos professores. Afirma que ter conhecimento é ter uma cabeça bem-feita, e não uma cabeça cheia. Ou seja, de nada adianta termos inúmeras informações na cabeça, se não soubermos processá-la, discerni-la e compreendê-la. Mas para isso, é preciso pensar globalmente, de forma complexa e com paixão. Para Morin, educar deve ser feito com amor, pois é uma missão: é a missão da transmissão.

Resumo

Este livro é dedicado, de fato, à educação e ao ensino, a um só tempo. Esses dois termos, que se confundem, distanciam-se igualmente. p. 10

Capítulo I - Os Desafios

[...] a hiperespecialização impede de ver o global [...]. p. 13

[...] o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender "o que é tecido junto", isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo. p. 14

Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável. p. 15

Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada. p. 16

O conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no contexto destas. p. 16

O desafio cultural: a cultura das humanidades tende a se tornar um moinho despossuído do grão das conquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida, que deveria alimentar suas grandes interrogações; a segunda, provada da reflexão sobre os problemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesma e de pensar os problemas sociais e humanos que coloca. p. 18

O desafio sociológico: a informação é uma matéria-prima que o conhecimento deve dominar e integrar; [...] o conhecimento deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo pensamento; [...] o pensamento é, mais do que nunca, o capital mais precioso para o indivíduo e a sociedade. p. 18

O desafio cívico: o enfraquecimento de uma percepção global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade [...], bem como o enfraquecimento da solidariedade [...]. p. 18

O desafio dos desafios: a reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino. p. 20

Capítulo 2 - A cabeça bem-feita

A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. O significado de "uma cabeça bem cheia" é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. "Uma cabeça bem-feita" significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes dar sentido. p. 21

A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana. p. 23

[...] o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese. p. 24

Trata-se, ao mesmo tempo, de reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio à unidade humana. p. 25

Enfim, um pensamento unificador abre-se de si mesmo para o contexto dos contextos: o contexto planetário. Para seguir por esse caminho, o problema não é bem abrir as fronteiras entre as disciplinas, mas transformar o que gera essas fronteiras: os princípios organizadores do conhecimento. p. 25

[...] as ciências biológicas progridem em múltiplas frentes mas essas frentes não estão coordenadas umas às outras e levam à ideias divergente. p. 32

A História [...] tende a tornar-se a ciência da complexidade humana. p. 32

Capítulo 3 - A condição humana

O que essas ciências [cosmologia, as ciências da Terra e a Ecologia] é apresentar um tipo de conhecimento que organiza um saber anteriormente disperso e compartimentado. p. 35

Trazemos, dentro de nós, o mundo físico, o mundo químico, o mundo vivo, e, ao mesmo tempo, deles estamos separados por nosso pensamento, nossa consciência, nossa cultura. Assim, Cosmologia, ciência da Terra, Biologia, Ecologia permitem situar a dupla condição humana: natural e metanatural. p. 37

Conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele. p. 37

Tudo isso deve contribuir para a formação de uma consciência humanística e ética de pertencer à espécie humana, que só pode ser completa com a consciência do caráter matricial da Terra para a vida, e da vida para a humanidade. p. 39

[...] a condição humana foi autoproduzida pelo desenvolvimento do utensílio, pela domestificação do fogo, pela emergência da linguagem de dupla articulação e, finalmente, pelo surgimento do mito e do imaginário ... [...]. p. 40

[...] em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a condição humana. p. 45

Capítulo 4 - Aprender a viver

É, pois, na literatura que o ensino sobre a condição humana pode adquirir forma vívida e ativa, para esclarecer cada um sobre sua própria vida. p. 49

Literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia deveriam convergir para tornar-se escolas de compreensão. p. 51

Explicar não basta para compreender. Explicar é utilizar todos os meios objetivos de conhecimento, que são, porém, insuficientes para compreender o ser subjetivo. p. 51

Ainda não existe, infelizmente, uma noologia, destinada ao âmbito do imaginário, dos mitos, dos deuses, das ideias, ou seja, a noosfera. p. 53

As ideias não são apenas meios de comunicação com o real; elas podem tornar-se meios de ocultação. O aluno precisa saber que os homens não matam apenas à sombra de suas paixões, mas também à luz de suas racionalizações. p. 54

Capítulo 5 - Enfrentar a incerteza

Aprendemos que tudo aquilo que é só pode ter nascido do caos e da turbulência, e precisa resistir a enormes forças de destruição. O cosmo se organizou ao se desintegrar. p. 56

Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. p. 59

E chegamos à grande revelação do fim do século XX: nosso futuro não é teleguiado pelo progresso histórico. p. 60

Todo o nosso ensino tende para o programa, ao passo que a vida exige estratégia e, se possível, serendipididade e arte. p. 62

Capítulo 6 - A aprendizagem cidadã

Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional. p. 65

O Estado-Nação é uma sociedade territorialmente organizada. p. 66

A comunidade tem caráter cultural/histórico. É cultural por seus valores, usos e costumes, normas e crenças comuns; é histórica pelas transformações e provocações sofridas ao longo do tempo. p. 67

A mitologia matripatriótica suscita uma verdadeira religião do Estado-Nação. p. 68

[...] devemos contribuir para a autoformação do cidadão e dar-lhe consciência do que significa uma nação. p. 74

Capítulo 7 - Os três graus

Primário: a finalidade da "cabeça bem-feita" seria beneficiada por um programa interrogativo que partisse do ser humano. É interrogando o ser humano que se descobriria sua dupla natureza: biológica e cultural. p. 75

À medida que as matérias são distinguidas e ganham autonomia, é preciso aprender a conhecer, ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo. Daí em diante, seria possível aprender a considerar as coisas e as causas. p. 76

A aprendizagem da vida será realizada por duas vias, a interna e a externa. p. 77

A via externa seria a introdução ao conhecimento das mídias. Como as crianças são imersas, desde muito cedo, na cultura de mídia, televisão, videogames, anúncios publicitários, etc., o papel do professor, em vez de denunciar, é tornar conhecidos os modos de produção dessa cultura. p. 77-78

Secundário: o ensino secundário seria o momento da aprendizagem do que deve ser a verdadeira cultura. p. 78

[...] o círculo da docência não deveria fechar-se como uma cidadela sitiada, sob o bombardeio da cultura de mídia, exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não só para compreender os processos multiformes de industrialização e supercomercialização culturais, mas também o quanto das aspirações e obsessões próprias a nosso "espírito da época" é traduzido e traído pela temática da mídia. p. 80

A Universidade deve, ao mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão transecular de conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural, sem o que não passaríamos de máquinas de produção e consumo. p. 82

A reforma da Universidade não poderia contentar-se com uma democratização do ensino universitário e com a generalização do status de estudante. Falo de uma reforma que leve em conta nossa aptidão para organizar o conhecimento - ou seja, pensar.

Capítulo 8 - A reforma de pensamento

É preciso substituir o pensamento que isola e separa, por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto. p.89

Um pensamento capaz de não se fechar no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania. A reforma do pensamento teria, pois, consequências existenciais, éticas e cívicas. p. 97

Capítulo 9 - Para além das contradições

[...] não se pode reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. Essa é uma impossibilidade lógica que produz um duplo bloqueio. p. 99

O ensino deve voltar a ser não apenas uma função, uma especialização, uma profissão, mas também uma tarefa de saúde pública: uma missão. Uma missão de transmissão. p. 101

Onde não há amor, só há problemas de carreira e de dinheiro para o professor; e de tédio, para os alunos. p. 102

Via Fronteiras do Pensamento:

EDGAR MORIN e a limitação do conhecimento | "Reconhecemos os erros e as ilusões do passado, mas, imersos no presente, não temos a capacidade de detectá-los. Por que temos este problema? Porque todo conhecimento é uma tradução da realidade. É a percepção de alguém, a linguagem, as ideias e as teorias. Então, qualquer tradução – como eles dizem em italiano, 'traduttore, traditore' – 'tradutor, traidor', corre o risco da traição. E o que acontece? As informações são mal interpretadas, carregam o risco do erro. Portanto, devemos ensinar consciência por meio do conhecimento e indicar o caminho a um conhecimento conexo. Qual é o caminho? Saber contextualizar o conhecimento de alguém, não apenas geograficamente, mas historicamente, e inseri-lo no todo ao qual pertence.

A tragédia é que, atualmente, temos especialistas muito bem treinados em uma área, mas, quando o problema ultrapassa seu campo, eles ficam perdidos. Economistas que desenvolveram uma ciência social precisa, baseada em cálculos, são impotentes frente à crise que se desdobra, porque ela simplesmente não obedece apenas às regras da economia, mas a muitas outras condições. E mesmo que cálculos sejam úteis, eles não podem compreender o sofrimento e os problemas humanos."

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