Tauana Jeffman

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by Tauana Jeffman - abril 11, 2013

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O Texto na Sala de Aula

by Tauana Jeffman - abril 11, 2013

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A cabeça bem-feita

by Tauana Jeffman - abril 07, 2013

Sobre o livro

Morin é Morin. Em um livro curtinho, fácil de ler e compreender, Edgar Morin propõe-se a refletir sobre a reforma do pensamento e repensar a reforma. Oferece-nos discussões acerca do ensino, da educação, da Universidade, dos professores. Afirma que ter conhecimento é ter uma cabeça bem-feita, e não uma cabeça cheia. Ou seja, de nada adianta termos inúmeras informações na cabeça, se não soubermos processá-la, discerni-la e compreendê-la. Mas para isso, é preciso pensar globalmente, de forma complexa e com paixão. Para Morin, educar deve ser feito com amor, pois é uma missão: é a missão da transmissão.

Resumo

Este livro é dedicado, de fato, à educação e ao ensino, a um só tempo. Esses dois termos, que se confundem, distanciam-se igualmente. p. 10

Capítulo I - Os Desafios

[...] a hiperespecialização impede de ver o global [...]. p. 13

[...] o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender "o que é tecido junto", isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo. p. 14

Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável. p. 15

Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada. p. 16

O conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no contexto destas. p. 16

O desafio cultural: a cultura das humanidades tende a se tornar um moinho despossuído do grão das conquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida, que deveria alimentar suas grandes interrogações; a segunda, provada da reflexão sobre os problemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesma e de pensar os problemas sociais e humanos que coloca. p. 18

O desafio sociológico: a informação é uma matéria-prima que o conhecimento deve dominar e integrar; [...] o conhecimento deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo pensamento; [...] o pensamento é, mais do que nunca, o capital mais precioso para o indivíduo e a sociedade. p. 18

O desafio cívico: o enfraquecimento de uma percepção global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade [...], bem como o enfraquecimento da solidariedade [...]. p. 18

O desafio dos desafios: a reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino. p. 20

Capítulo 2 - A cabeça bem-feita

A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. O significado de "uma cabeça bem cheia" é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. "Uma cabeça bem-feita" significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes dar sentido. p. 21

A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana. p. 23

[...] o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese. p. 24

Trata-se, ao mesmo tempo, de reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio à unidade humana. p. 25

Enfim, um pensamento unificador abre-se de si mesmo para o contexto dos contextos: o contexto planetário. Para seguir por esse caminho, o problema não é bem abrir as fronteiras entre as disciplinas, mas transformar o que gera essas fronteiras: os princípios organizadores do conhecimento. p. 25

[...] as ciências biológicas progridem em múltiplas frentes mas essas frentes não estão coordenadas umas às outras e levam à ideias divergente. p. 32

A História [...] tende a tornar-se a ciência da complexidade humana. p. 32

Capítulo 3 - A condição humana

O que essas ciências [cosmologia, as ciências da Terra e a Ecologia] é apresentar um tipo de conhecimento que organiza um saber anteriormente disperso e compartimentado. p. 35

Trazemos, dentro de nós, o mundo físico, o mundo químico, o mundo vivo, e, ao mesmo tempo, deles estamos separados por nosso pensamento, nossa consciência, nossa cultura. Assim, Cosmologia, ciência da Terra, Biologia, Ecologia permitem situar a dupla condição humana: natural e metanatural. p. 37

Conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele. p. 37

Tudo isso deve contribuir para a formação de uma consciência humanística e ética de pertencer à espécie humana, que só pode ser completa com a consciência do caráter matricial da Terra para a vida, e da vida para a humanidade. p. 39

[...] a condição humana foi autoproduzida pelo desenvolvimento do utensílio, pela domestificação do fogo, pela emergência da linguagem de dupla articulação e, finalmente, pelo surgimento do mito e do imaginário ... [...]. p. 40

[...] em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a condição humana. p. 45

Capítulo 4 - Aprender a viver

É, pois, na literatura que o ensino sobre a condição humana pode adquirir forma vívida e ativa, para esclarecer cada um sobre sua própria vida. p. 49

Literatura, poesia, cinema, psicologia, filosofia deveriam convergir para tornar-se escolas de compreensão. p. 51

Explicar não basta para compreender. Explicar é utilizar todos os meios objetivos de conhecimento, que são, porém, insuficientes para compreender o ser subjetivo. p. 51

Ainda não existe, infelizmente, uma noologia, destinada ao âmbito do imaginário, dos mitos, dos deuses, das ideias, ou seja, a noosfera. p. 53

As ideias não são apenas meios de comunicação com o real; elas podem tornar-se meios de ocultação. O aluno precisa saber que os homens não matam apenas à sombra de suas paixões, mas também à luz de suas racionalizações. p. 54

Capítulo 5 - Enfrentar a incerteza

Aprendemos que tudo aquilo que é só pode ter nascido do caos e da turbulência, e precisa resistir a enormes forças de destruição. O cosmo se organizou ao se desintegrar. p. 56

Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. p. 59

E chegamos à grande revelação do fim do século XX: nosso futuro não é teleguiado pelo progresso histórico. p. 60

Todo o nosso ensino tende para o programa, ao passo que a vida exige estratégia e, se possível, serendipididade e arte. p. 62

Capítulo 6 - A aprendizagem cidadã

Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional. p. 65

O Estado-Nação é uma sociedade territorialmente organizada. p. 66

A comunidade tem caráter cultural/histórico. É cultural por seus valores, usos e costumes, normas e crenças comuns; é histórica pelas transformações e provocações sofridas ao longo do tempo. p. 67

A mitologia matripatriótica suscita uma verdadeira religião do Estado-Nação. p. 68

[...] devemos contribuir para a autoformação do cidadão e dar-lhe consciência do que significa uma nação. p. 74

Capítulo 7 - Os três graus

Primário: a finalidade da "cabeça bem-feita" seria beneficiada por um programa interrogativo que partisse do ser humano. É interrogando o ser humano que se descobriria sua dupla natureza: biológica e cultural. p. 75

À medida que as matérias são distinguidas e ganham autonomia, é preciso aprender a conhecer, ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo. Daí em diante, seria possível aprender a considerar as coisas e as causas. p. 76

A aprendizagem da vida será realizada por duas vias, a interna e a externa. p. 77

A via externa seria a introdução ao conhecimento das mídias. Como as crianças são imersas, desde muito cedo, na cultura de mídia, televisão, videogames, anúncios publicitários, etc., o papel do professor, em vez de denunciar, é tornar conhecidos os modos de produção dessa cultura. p. 77-78

Secundário: o ensino secundário seria o momento da aprendizagem do que deve ser a verdadeira cultura. p. 78

[...] o círculo da docência não deveria fechar-se como uma cidadela sitiada, sob o bombardeio da cultura de mídia, exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não só para compreender os processos multiformes de industrialização e supercomercialização culturais, mas também o quanto das aspirações e obsessões próprias a nosso "espírito da época" é traduzido e traído pela temática da mídia. p. 80

A Universidade deve, ao mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão transecular de conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural, sem o que não passaríamos de máquinas de produção e consumo. p. 82

A reforma da Universidade não poderia contentar-se com uma democratização do ensino universitário e com a generalização do status de estudante. Falo de uma reforma que leve em conta nossa aptidão para organizar o conhecimento - ou seja, pensar.

Capítulo 8 - A reforma de pensamento

É preciso substituir o pensamento que isola e separa, por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto. p.89

Um pensamento capaz de não se fechar no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania. A reforma do pensamento teria, pois, consequências existenciais, éticas e cívicas. p. 97

Capítulo 9 - Para além das contradições

[...] não se pode reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. Essa é uma impossibilidade lógica que produz um duplo bloqueio. p. 99

O ensino deve voltar a ser não apenas uma função, uma especialização, uma profissão, mas também uma tarefa de saúde pública: uma missão. Uma missão de transmissão. p. 101

Onde não há amor, só há problemas de carreira e de dinheiro para o professor; e de tédio, para os alunos. p. 102

Via Fronteiras do Pensamento:

EDGAR MORIN e a limitação do conhecimento | "Reconhecemos os erros e as ilusões do passado, mas, imersos no presente, não temos a capacidade de detectá-los. Por que temos este problema? Porque todo conhecimento é uma tradução da realidade. É a percepção de alguém, a linguagem, as ideias e as teorias. Então, qualquer tradução – como eles dizem em italiano, 'traduttore, traditore' – 'tradutor, traidor', corre o risco da traição. E o que acontece? As informações são mal interpretadas, carregam o risco do erro. Portanto, devemos ensinar consciência por meio do conhecimento e indicar o caminho a um conhecimento conexo. Qual é o caminho? Saber contextualizar o conhecimento de alguém, não apenas geograficamente, mas historicamente, e inseri-lo no todo ao qual pertence.

A tragédia é que, atualmente, temos especialistas muito bem treinados em uma área, mas, quando o problema ultrapassa seu campo, eles ficam perdidos. Economistas que desenvolveram uma ciência social precisa, baseada em cálculos, são impotentes frente à crise que se desdobra, porque ela simplesmente não obedece apenas às regras da economia, mas a muitas outras condições. E mesmo que cálculos sejam úteis, eles não podem compreender o sofrimento e os problemas humanos."

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Billie Holiday

by Tauana Jeffman - abril 07, 2013

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Contra o Método

by Tauana Jeffman - abril 05, 2013

Bom, eu não li o livro inteiro, até porque, a edição que eu consegui tem mais de 500 páginas. Não que isso seja um empecilho, mas é que tenho muito mais coisa pra ler. Então, li até o sétimo capítulo. Mas vi que cada capítulo tem um resuminho (adoro autor que faz isso). Então, vou postar aqui o resumo de cada capítulo, mais uns vídeos que achei interessante a respeito da obra, além de resenhas de outras pessoas e links para baixar o livro na íntegra.

Introdução:

A ciência é um empreendimento essencialmente anárquico: o anarquismo: o anarquismo teorético é mais humanitário e mais suscetível de estimular o progresso do que suas alternativas representadas por ordem e lei.

Capítulo I

Isso é demonstrado seja pelo exame de episódios históricos, seja pela análise da relação entre ideia e ação. O único princípio que não inibe o progresso é: tudo vale.

Capítulo II

Cabe, por exemplo, recorrer a hipóteses que contradizem teorias confirmadas e/ou resultados experimentais bem estabelecidos. É possível fazer avançar a ciência, procedendo contra indutivamente.

Capítulo III

A condição de coerência, por força da qual se exige que as hipóteses novas se ajustem a teorias aceitas, é desarrazoada, pois preserva a teoria mais antiga e não a melhor. Hipóteses que contradizem teorias bem assentadas proporcionam-nos evidência impossível de obter por outra forma. A proliferação de teorias é benéfica para a ciência, ao passo que a uniformidade lhe debilita o poder crítico. A uniformidade, além disso, ameaça o livre desenvolvimento do indivíduo.

Capítulo IV

Qualquer ideia, embora antiga e absurda, é capaz de aperfeiçoar nosso conhecimento. A ciência absorve toda a história do pensamento e a utiliza para o aprimoramento de cada teoria. E não se respeita a interferência política. Ocorrerá que ela se faça necessária para vencer o chauvinismo da ciência que resiste em aceitar alternativas ao status quo.

Capítulo V

Nenhuma teoria está em concordância com todos os fatos de seu domínio, circunstâncias nem sempre imputável à teoria. Os fatos se prendem a ideologias mais antigas, e um conflito entre fatos e teorias pode ser evidência de progresso. Esse conflito corresponde, ainda, a um primeiro passo na tentativa de identificar princípios implícitos em noções observacionais comuns.

Capítulo VI

Como exemplo dessa tentativa, trago à baila o argumento da torre, de que os aristotélicos se valiam para refutar o movimento da Terra. O argumento envolve interpretações naturais - ideias tão estreitamente ligadas a observações, que se faz necessário especial esforço para perceber-lhes a existência e determinar-lhes o conteúdo. Galileu identifica as interpretações naturais que se mostram inconscientes com a doutrina de Copérnico e as substitui por outras.

Capítulo VII

As novas interpretações naturais constituem linguagem de observação original e altamente abstrata. são introduzidas e ocultadas, de sorte que não se percebe a modificação havida (método de anamnese). Encerram a ideia da relatividade de todo movimento e a lei da inércia circular.

Capítulo VIII

Dificuldades iniciais provocadas pela alteração vêem-se afastadas por hipóteses ad hoc que, assim, desempenham, ocasionalmente, uma função positiva; asseguram às novas teorias espaço para se desenvolverem e indicam o sentido da pesquisa futura.

Capítulo IX

Além de alterar as interpretações naturais, Galileu alterou também as sensações que parecem ameaçar Copérnico. Admite que tais sensações existam, louva Copérnico por não have-las considerado e afirma tê-las afastado com o auxílio do seu telescópio. Contudo, não oferece razões teóricas acerca do por que procederia esperar que o telescópio traçasse dos céus um quadro verdadeiro.

Capítulo X

Nem a experiência inicial com o telescópio oferece essas razões. As primeiras observações do céu feitas através de telescópio são vagas, imprecisas, contraditórias e põem-se em conflito com o que todos podem ver a olho desarmado. E a única teoria que teria levado a distinguir entre as ilusões provocadas pelo telescópio e os fenômenos reais foi refutada por testes simples.

Capítulo XI

De outra parte, há alguns fenômenos telescópicos tipicamente copernicanos. Galileu apresenta esses fenômenos como prova autônoma em prol de Copérnico, mas a situação é antes a de uma concepção refutada - a doutrina copernicana - tem certa semelhança com fenômenos que emergem de outra concepção refutada - a ideia de que se os fenômenos telescópicos retratam fielmente o céu. Galileu domina em razão de seu estilo e de suas mais aperfeiçoadas técnicas de persuasão, porque escreve em italiano e não em latim e porque recorre a pessoas hostis, por temperamento, às velhas ideias e aos padrões de aprendizagem a elas relacionados.

Capítulo XII

Esses métodos "irracionais" de fundamentação tornam-se necessários devido ao "desenvolvimento desigual" (Marx, Lenine) dos ramos da ciência. A teoria copernicana e outros elementos essenciais da ciência moderna puderam sobreviver tão-somente porque, no passado, a razão foi frequentemente posta de lado.

Capítulo XIII

O método de Galileu estende-se a outros campos. Pode ser usado, por exemplo, para eliminar os argumentos que se levantam contra o materialismo e para dar fim ao problema filosófico espírito/corpo. (Os correspondentes problemas científicos permanecem, entretanto, intocados).

Capítulo XIV

Os resultados até agora conseguidos trazem em seu bojo a sugestão de abolir a distinção entre contexto da descoberta e contexto da justificação e de pôr em parte a distinção correlata entre termos observacionais e termos teoréticos. Nenhuma dessas distinções tem papel a desempenhar na prática científica. Tentativas de dar-lhes força trariam consequências desastrosas.

Capítulo XV

Enfim, a exposição feita nos capítulos VI-XIII atesta que a versão do pluralismo de Mill, dada por Popper, não está em concordância com a prática científica e destruiria a ciência, tal como a conhecemos. Existindo a ciência, a razão não pode reinar universalmente, nem a sem-razão pode ver-se excluída. Esse traço da ciência pede uma epistemologia anárquica. A compreensão de que a ciência não é sacrossanta e de que o debate entre ciência e mito se encerrou sem vitória pra qualquer dos lados empresta maior força ao anarquismo.

Capítulo XVI

Também não escapa a essa conclusão a engenhosa negativa de Lakatos, feita no sentido de erigir metologia que (a) não emite ordens mas (b) coloca restrições a nossas atividades ampliadoras de conhecimento. De fato, a filosofia de Lakatos só se afigura liberal porque é um anarquismo disfarçado. E seus padrões, abstraídos a partir da ciência moderna, não podem ser vistos como árbitros imparciais na pendência entre a ciência moderna e a ciência aristotélica, o mito, a magia, a religião, etc.

Capítulo XVII

Além disso, tais padrões, que envolvem uma comparação entre classes de conteúdo, nem sempre são aplicáveis. As classes de conteúdo de certas teorias são insuscetíveis de comparação, no sentido de que nenhuma das relações lógicas habituais (inclusão, exclusão, superposição) vige entre elas. Ocorre isso quando comparamos os mitos à ciência. Ocorre, ainda, nas mais desenvolvidas, nas mais gerais e, portanto, mais mitológicas partes da própria ciência.

Capítulo XVIII

Dessa forma, a ciência se aproxima do mito, muito mais do que uma filosofia científica se inclinaria a admitir. A ciência é uma das muitas formas de pensamento desenvolvidas pelo homem e não necessariamente a melhor. Chama a atenção, é ruidosa e imprudente, mas só inerentemente superior aos olhos daqueles que já se hajam decidido favoravelmente a certa ideologia ou que já a tenha aceito, sem sequer examinar suas conveniências e limitações. Como a aceitação e a rejeição de ideologias devem caber ao indivíduo, segue-se que a separação entre o Estado e a Igreja há de ser complementada por uma separação entre o Estado e a ciência , a mais recente, mais agressiva e mais dogmática instituição religiosa. Tal separação será, talvez, a única forma de alcançarmos a humanidade de que somos capazes, mas que jamais concretizamos.

Paul Feyerabend

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A Criação de Mitos na Publicidade

by Tauana Jeffman - abril 03, 2013

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Para Abrir As Ciências Sociais

by Tauana Jeffman - abril 03, 2013

A construção histórica das ciências sociais, do século XVIII até 1945

As ciências sociais constituíram um empreendimento do mundo moderno. As suas raízes mergulham na tentativa [...] de desenvolver um saber sistemático e secular acerca da realidade, que de algum modo possa ser empiricamente validado. A esse saber chamou-se scientia, uma palavra que significava simplesmente conhecimento. p. 14

A chamada visão clássica da ciência [...] foi erigida sobre duas premissas. Uma delas foi o modelo newtoniano, segundo o qual existe uma simetria entre o passado e o futuro. [...] A segunda premissa foi o dualismo cartesiano [...]. p. 15

A ciência passaria a ser definida como a busca de leis universais da natureza que se mantivessem verdadeiras para além das barreiras de espaço e tempo. p. 15

[...] a morada do nosso viver presente e passado passou a assemelhar-se menos a um lar e mais a uma rampa de lançamento, lugar a partir do qual nós, enquanto homens [...] de ciência, fomos capazes de pairar pelo espaço, posicionando-nos como senhores de uma unidade cada vez mais cósmica. p. 18

As ciências da natureza, tais como foram construídas no decurso dos séculos XVII e XVIII, provieram primordialmente do estudo da mecânica celeste. p. 18

[...] por volta do início do século XIX que o triunfo da ciência se iria firmar do ponto de vista linguístico. O termo ciência [...], passou, então, a ser associado primordialmente [...] à s ciências da natureza. p. 18-19

[O Estado moderno sentia a necessidade de possuir um conhecimento mais exato, delimitando suas definições e fronteiras]. Foi neste contexto que a universidade [...] foi revitalizada [...] tornando-se o lugar institucional preferencial para a criação de conhecimento. p. 20

Seria, enfim, na faculdade de Filosofia [...] que os praticantes tanto das artes como das ciências naturais iriam penetrar para aí edificarem as suas múltiplas estruturas disciplinares autônomas. p. 20-21

A história intelectual do século XIX é marcada, antes de tudo, por este processo de disciplinarização e profissionalização do conhecimento, o que significa dizer, pela criação de estruturas institucionais permanentes destinadas, simultaneamente, a produzir um novo conhecimento e a reproduzir os produtores desse conhecimento. p. 21

As ciências naturais não tinham ficado à espera da revitalização da universidade para gerarem uma vida institucional autônoma. A razão por que puderam atuar mais cedo foi porque conseguiram angariar apoio social e político a troco da promessa de produzirem resultados práticos traduzidos numa utilidade imediata. p. 21

[...] as universidades passaram a ser o espaço privilegiado da permanente tensão entre as artes (humanidades) e as ciências [...]. p. 22

[alguns estudiosos] voltaram-se para a física newtoniana, tornando-a como modelo a seguir. p. 23

Outros [...] voltaram-se para a criação das narrativas históricas nacionais [...]. p. 23

Para Comte, a física social iria permitir a reconciliação da ordem e do progresso ao entregar a solução dos problemas sociais a um "número reduzido de inteligências de elite" dotadas do nível de instrução adequado. p. 26

A ciência positiva visava a libertação total relativamente à teologia e à metafísica, bem como a todos os demais modos de "explicação" da realidade. p. 27

Comte: ciência positiva.

John Mill: ciência exata.

Para o seu inventor, Comte, a sociologia haveria de ser a rainha das ciências, uma ciência social integrada e unificada e caracterizada pelo "positivismo". p. 35

Havia os povos que viviam em grupos relativamente pequenos, sem um sistema de registros escritos, desinseridos de qualquer sistema religioso geograficamente amplo, e militarmente débeis em relação à tecnologia européia. Recorreu-se então a diversos termos genéricos para designar tais povos: em inglês, eram normalmente apelidados de "tribos". p. 37

O enraizamento dos antropólogos nas estruturas da universidade foi o fator que mais pesou para que estes mantivessem a prática da etnografia dentro das premissas normativas da ciência. p. 39

Explicava-se a civilização da Antiguidade como tendo sido a fase inicial de um desenvolvimento histórico uno e contínuo, que teria culminado com a moderna civilização "ocidental". p. 41

[...] os estudos orientais oferecem total resistência à modernidade, mantendo-se, de um modo geral, à margem do ethos científico. Os Orientalistas [...] preencheram um importante nicho nas ciências sociais, dado que durante muito tempo os estudiosos do Oriente foram praticamente os únicos que na universidade se dedicaram à investigação das realidades sociais relativas à China, à Índia ou à Pérsia. p. 43

[...] durante o período anterior a 1945 a geografia foi a única disciplina que se esforçou de forma consciente por ter uma prática verdadeiramente mundial quanto ao seu objeto de estudo. p. 44

[...] na prática as ciências sociais baseavam-se numa visão específica - ainda que não assumida - da especialidade. O conjunto de estruturas espaciais que, no pressuposto dos cientistas sociais, presidiam à organização da vida das pessoas eram os territórios soberanos que coletivamente definiam o mapa político mundial. p. 45

[...] as ciências sociais terão sido um produto mais ou menos direto dos Estados [...]. p. 45

A secularização do conhecimento promovida pelo Iluminismo foi confirmada pela teoria evolucionista, e as teses de Darwin alastraram muito para além das suas origens biológicas. Embora a metodologia das ciências sociais fosse dominada pelo paradigma da física newtoniana, a biologia darwiniana teve uma influência bastante grande nas teorias do social graças a essa metaconstrução irreversivelmente apelativa que dava pelo nome de evolução, com a sua enorme ênfase no conceito de sobrevivência do mais apto. p. 48

Os grandes debates no interior das ciências sociais, de 1945 até o presente

Após 1945, três desenvolvimentos vieram afetar profundamente a estrutura das ciências sociais montada ao longo dos cem anos precedentes. O primeiro foi a mudança verificada na estrutura política mundial. p. 55

O segundo foi o fato de, nos vinte e cinco anos que se seguiram a 1945, o mundo ter conhecido a sua maior expansão de sempre tanto no respeitante à capacidade produtiva como no que se refere à população. p. 56

O terceiro desses desenvolvimentos foi a subsequente e extraordinária expansão, quantitativa e geográfica, do sistema universitário no nível mundial. p. 56

A utilização de conceitos analíticos e de abordagens teóricas foi, em si mesma, uma maneira de exprimir a oposição ao paradigma "historicista" vigente [...]. p. 67

Nos anos 60, a crítica à ausência da perspectiva historicista encontrou um eco crescente entre os cientistas sociais mais jovens, que então se voltaram cada vez mais para a crítica social. p. 69-70

Assistiu-se a uma convergência dos escritos dos cientistas sociais de orientação histórica (ou historicizante) com os dos historiadores "estruturalistas" [...]. p. 70

As múltiplas sobreposições entre disciplinas tiveram uma dupla consequência. Não só se tornou cada vez mais complicado achar linhas de diferenciação nítidas entre elas [...] como também sucedeu que cada uma das disciplinas se tornou cada vez mais heterogênea, devido ao alargamento das balizas dos tópicos de investigação considerados aceitáveis. p. 73

[...] a estrutura teórica das ciências sociais [...] tem sofrido a incrustação de certos pressupostos, e em muitos casos de preconceitos ou de raciocínios apriorísticos, desprovidos de qualquer justificação teórica ou empírica, os quais deveriam ser elucidados, analisados e substituídos por premissas mais justificáveis. p. 84

O universalismo foi acusado de ser uma forma disfarçada de particularismo. [...] O problema é que aqueles que detêm o poder social têm uma tendência natural para considerar universal a situação vigente, uma vez que ela os beneficie. p. 87

O fato de existirem visões particularistas competindo entre si para determinar o que é universal obriga-nos a levar a sério as questões relativas à neutralidade do estudioso. p. 87-88

O trazer as metalinguagens para primeiro plano e o submetê-lo a uma racionalidade crítica pode ser a única maneira que temos de poder escolher a nossa combinação do universal e do particular enquanto objetos, objetivos e linguagens. p. 88

Depois dos anos 60 ocorreram dois desenvolvimentos notórios nas estruturas do saber. Embora provindos de extremos opostos das divisões do saber universitárias, ambos vieram pôr em causa a realidade e a validade da distinção entre as "duas culturas". O mal-estar que de há muito fervilhava nas ciências naturais relativamente aos pressupostos newtonianos [...] acabou, finalmente, por explodir [...]. p. 90

[...] a causa mais importante terá residido na crescente incapacidade das teorias científicas mais antigas para fornecer soluções plausíveis para as dificuldades encontradas pelos cientistas à medida que se foram abalançando à resolução de problemas relacionados com fenômenos cada vez mais complexos. p. p. 91

[...] as ciências naturais começaram a parecer-se mais com aquilo que tinha sido desdenhosamente apelidado de ciências sociais moles (soft) do que as apregoadas ciências sociais duras (hard). p. 91

A visão cartesiana da ciência clássica havia descrito o mundo como um automaton, determinista e totalmente passível de ser descrito sob a forma de leis causais, ou "leis da natureza". p. 92

[...] o crescimento dos estudos culturais teve sobre as ciências sociais um impacto que de algum modo foi análogo aos novos desenvolvimentos ocorridos na área da ciência. p. 99

Que tipo de ciências sociais nos cabe, hoje, construir?

Existe um terceiro nível de reestruturação possível. É que o problema não reside na questão das fronteiras interdepartamentais no interior das faculdades, nem na questão das fronteiras entre faculdades no interior das universidades. Parte da reestruturação ocorrida no século XIX implicou a renovação da própria universidade enquanto lugar por excelência da criação e reprodução do saber. p. 107

Toda a medição altera a realidade na tentativa mesma de a medir. Toda a conceitualização assenta em vínculos filosóficos. p. 110

A universidade não pode continuar a por-se à margem num mundo em que, uma vez excluída a certeza, a função do intelectual está necessariamente em vias de mudança e a ideia do cientista neutro é fortemente posta em causa [...]. p. 114

O conceito de desenvolvimento [...] começou por referir, antes de mais nada, o desenvolvimento de cada Estado isoladamente, tomado como entidade singular. p. 117

O mínimo que podemos exigir dos cientistas sociais é que tenham consciência do alcance conceitual das designações que utilizam. p. 127

[...] as ciências sociais foram a tentativa de desenvolver, no mundo moderno, "um saber sistemático e secular acerca da realidade, que de algum modo possa ser empiricamente validado". p. 128

Consideramos que empurrar as ciências sociais para o combate à fragmentação do saber equivale a empurrá-las na direção de um significativo grau de objetividade. p. 131

[...] o fato de o conhecimento ser socialmente construído significa também que é socialmente possível haver um conhecimento mais válido. O reconhecer-se as bases sociais do conhecimento em nada contradiz o conceito de objetividade. p. 132

As disciplinas desempenham uma determinada função: a função de disciplinar as mentes e de canalizar a energia utilizada na atividade intelectual e de investigação. p. 134

A classificação das ciências sociais foi erigida em redor de duas antinomias que deixaram de concitar o vasto apoio de que já desfrutavam: a antinomia entre passado e presente e a antinomia entre disciplinas idiográficas e nomotéticas. p.134-135

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